从描述、表述到创作——创意写作学视角下小学写作教学进阶新论

作者简介：葛红兵，上海大学中国创意写作中心教授，博士生导师。

引文格式：葛红兵.从描述、表述到创作——创意写作学视角下小学写作教学进阶新论[J].江西师范大学学报(哲学社会科学版),2022,55(01):67-71.

本文原刊于《江西师范大学学报（哲学社会科学版）》2022年第1期

摘 要：当前的小学作文学以“写话”“习作”“习作”的三段论来概括小学作文学段，它是基于传统写作学思路发展起来的。随着创意写作学在中国的引进和发展，在小学写作教学中引进创意写作学视角，运用创意写作学理念，改进小学写作教学，已经具有一定的可能性，改“作文”为“写作”，以重新设计学段思路，以“描述”“表述”“创作”三段论来概括小学写作学段，也许是一个可行的理论探讨抓手。

关键词：描述；表述；创作；小学写作教学；创意写作

目前教育部《义务教育语文新课程标准( 2019年最新修订版)》(以下简称“新课标”)对小学阶段作文学段的划分是以“写话”(一、二年级)“习作”(三、四、五、六年级)来概括。本文以创意写作学观念为指导，试图以“创作观”代替“作文观”，以创意写作能力要素分析和阶段进阶分析为基础，以学生写作能力成长的心理曲线为基准，在“作者意识”“读者意识”“视角意识”“创意创作意识”等现代创意写作学观念指引下，对上述学段划分提出新的意见和建议，以期使其更加符合创作教学和小学生写作能力进阶的规律，以期使其更具有完整性。

一、写话：新课标小学作文初阶的阐释及其问题

从习得心理学角度讲，少儿作文能力的习得，依赖于外部语言的输入和对周围事物的观察两个要素，两者缺一不可。

外部语言的输入同时表现在成人口语和书面语阅读输入两个方面，对于少儿来说，成人口语输入更加重要(在小学第一学段少儿刚刚学会识字，尚未形成独立的阅读能力) ，因而教育部“新课标”把第一学段“作文”定名为“写话”，要求学生: 1、对写话有兴趣，写自己想说的话；2、在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语; 3、学习使用逗号、句号、问号、感叹号［1］。

但“写话”是一个动词，作为一个作文概念，其内涵和外延都比较模糊。“话”的内涵是非常复杂的，有描述、叙述、表述，有虚构、非虚构，有真话、有假话，有祈使的话、疑问的话、陈述的话、感叹的话等等，“写话”实际上表述的是“习作”的方式和方法，没有表述清楚“习作的内容和目标”，写什么话？怎么写话？这些都是“写话”概念无法蕴含的，实际运用当中，“写自己想说的话”这样的表述，意指比较模糊，执行当中，教师较难把握。

第一学段，少儿作文能力的习得大部分是从模仿开始的［2］(在开始学段主要是模仿口语),“写话”作为初阶写作训练方式和方法，是可行的，有利于孩子形成“话”“文”同源的作文意识，但是，“写话”作为概念的确太模糊了，所以，新课标在这个方向上又加上了“词汇”要求，要求孩子能“乐于”运用“词汇”，这就给写话加入了“内容”。新课标为什么要强调“乐于运用词汇”这一条呢？难道世上存在不用词汇的写话？难道有“不乐于”用词汇的写话？新课标的初衷可能是要求教师在训练孩子写作时，帮助孩子积累词汇，可是，这样的强调和写作的实际逻辑是相反的：写作的逻辑是出于描述、表述、创作的需要，寻找、运用词汇，而不是先积累词汇在写作时进行词汇的堆砌。

新课标第一学段的相关要求中，关于标点符号等的规定过细。例如，在第一学段要求学生使用感叹号，显得非常突兀，在小学一、二年级，孩子尚不能完全把“主体自我”和“客体他者”区分开，从认知心理学角度讲，还无法把主观感情建立在纯粹的客观描述之上，对于一个不具备这种能力的孩子来说，要求他学会使用感叹句/感叹号，肯定是一项超龄要求。实际教学中我们会发现中国孩子常常出现滥用感叹号的夸张的伪抒情的情况，孩子还没有形成完整的“主客体二分思维”，很多时候，孩子的思维还是主客体混融的，这个时候要求孩子在写话时加上强烈的感情，不利于孩子形成克服主观情绪和偏见，客观观察外部世界的思维习惯，容易让孩子夸大主观世界的作用，过分强化主观情感的价值。

如果由笔者来建议，实在要规定孩子在小学初阶学段学会使用某个标点符号(作为对感叹号的替代)，“分号”似乎更有价值。让学生学会描述所观察的事物，重点是学会描述并列关系的多方面和多角度，这时分号实际更加有用，对孩子理解和体会逻辑上的并列(多角度、多方面)关系，学会“分类”法描述，具有很大的意义。

二、习作:新课标小学作文进阶的阐释及其问题

“习作”在新课标中，是针对小学作文第二、第三学段训练提出的概念，跟“写话”一样，“习作”也是动词性的词汇，意味“练习写作”。整体上，新课标把小学学段的作文当作是“练习写作”也即“写作”前状态，一种“前写作”，一种准备状态的写作，换而言之，在新课标看来，小学生的作文还不是真正的写作。“习作”作为一个动词，可以是指一种“训练”，“训练”“学习”是习作概念的核心，例如针对描述、表述、议论、抒情等写作要素的单项或者多项融合训练；作为“训练和学习”的结果，“习作”具有“未完成性”“不成熟性”的特点，作为名词意指“训练成果”的时候，它的意指大概可以这样定义：以训练写作能力为目的的练习稿/草稿、半成品稿、实验性稿、仿作/临摹稿。

这样分析下来，在新课标中小学学段的作文训练是“非写作”的训练，也就是说，新课标实际上没有对小学生中、高年级作文进阶提出“写作”的要求。但是，按照小学生日常作文的经验和小学的教学现状，这其实并不符合实际，教师和家长，包括孩子自己，在考察作文时，“成品率”反而是第一位的，“作文”是否已经是完成(有头有尾的完整)状态，也就是说作文是否已经脱离了“习作”状态，这是许多老师给作文判分的重要的，即使不是显意识，也是潜意识依据。反过来说，以“习作”的未完成性、实验性、草稿状态等属性来给小学作文判分，肯定是判不了的：用“习作”作为依据，等于没有依据。

“习作”作为小学作文第二、第三学段进阶的统一表述，使得第二、第三学段小学作文训练的“进阶性”变得不是更加清晰，反而是更加模糊了，笔者认为，第二、第三学段具有明显的进阶性，小学生作文的进步是伴随着思维的进步很快进展的，应该有不同的概念来概括这种进展，分别对应第二、第三学段的特点进行有分别的具体表述，目前的表述有很大的修订空间。

新课标对小学生作文以“习作”来要求，这使得很多教师在教学中直接把“模仿”“仿作”合法化，写作能力的习得过程中模仿是很重要的途径和手段，初阶是模仿口语，进阶渐渐更多地模仿书面作品，这是符合小学生认知规律的，但模仿是训练方法，是“作文”教学中的过程性的概念，而不应用于“结果”考察——模仿是作文训练的方法，但不是作文写作的方法，部分教师在“习作”训练的旗号下把模仿泛化，不仅仅是在训练中让学生根据范文模仿和改写，而且还在具体的作文结果中要求学生把范文当作“格式”进而写“格式文”(把仿作当作作文法)，这是错误的。这种现象如果发生在个别学校、个别老师身上，是可以理解和容易克服的，但是，这在当下的小学作文教学中并不是个别现象，而是相当普遍的现象。

这就值得我们警惕了：是否“习作”作为一种表述在方向引导性上出了问题(毕竟在“习作”概念的统摄下“仿作”是合法的)？

犹如语言能力的习得，写作能力的习得是学生从模仿上升到主动的自我表现、交流，这个过程非常快，甚至是同步的。新课标对“习作”第二学段进阶的表述中有“乐于表达”“愿意交流”等关涉“表达” “交流”的内容，第三学段进阶的表述中有懂得“自我表达”、懂得“与人交流”等表述，这些表述都进阶性地强化了写作的个体性、感受性和交互性，这是非常符合现代创意写作学理念的，但是，当新课标提出“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”时，这里“写下自己的”“见闻”“感受”其实主要关涉的写作手法是“描述”和“表述”，二者合起来，在现代创意写作学视角下属于“非虚构写作”范畴，应该使用非虚构写作规律来训练，而这里“写下自己的”“想象”在现代创意写作学视角下，属于“虚构”写作范畴，应该运用虚构创作的规律来训练。虚构写作实际上在写作中处于学生“自我表达”“展现”“交流” 的更复杂更进阶的层面，指导学生个体如何运用比非虚构阶段的“描述”“表述”更为进阶的手法“创作”，更加充分地体现自己的感情、思想，展示观点逻辑性和个体独创性等，需要尊崇更高进阶的创作规律。

三、从描述、表述到创作:小学作文进阶的一个创意写作学表述

在小学写作教学中，要不要区分“虚构”和“非虚构”？要不要让孩子知道这两个概念？如果说，在创意写作学引进中国之前，我们不提，还情有可原，那么，在创意写作学已经引进中国十余年，已经在中国打开了学科的理论视野和实践分野之时，我们不提，就有点说不过去。应该利用这个创意写作学视角，让孩子知道:什么是记录“见闻、感受”(非虚构)，什么是“写下”“想象”(虚构)。写作可以用想象，也就是创意写作学视野下的虚构，也可以纪实、记录真实(也就是创意写作学视野下的非虚构)，在创意写作学视角下，虚构是合法的，但是，虚构绝对不是“说假话”“说大话”，虚构(写想象)需要遵从虚构的规律(用想象来虚构)也要“说真话”(艺术虚构的真)，虚构是为了让“非虚构的真”更加真实(艺术的真实)，而不是相反。让孩子学会并合法合理地使用虚构(想象)，同时旗帜鲜明地反对“说假话”“说大话”的假大空的假虚构，这是未来小学作文教学的方向。没有创意写作学视野下的“虚构”和“非虚构”的概念的引入和区分，小学生作文是做不到这一点的，教师不知道虚构和非虚构的区别，如何让学生掌握虚构技巧而能更加真切地反对假话作文？

小学新课标在第二学段的要求里提到“表达”，在第三学段的要求里除了“表达”之外，还提到了“交流”，这是很好的基础。但是，在创意写作学视野下写作的表达和交流，要聚焦于“读者”意识，没有读者意识的所谓“表达”是没有指向的表达，没有“读者”意识的“交流”其实是伪交流。目前的问题是：多数孩子只知道作文是给老师看的，作文的目的就是为了作文，因为没有创意写作学视野下的真切的“读者”意识的介入，多数孩子作文没有真正的“读者意识”，而是不由自主地把老师当成了唯一读者，这就强烈地抑制了孩子写作的“表达”欲。一个没有受到“读者”意识训练的孩子，他写作文的拟想读者只能是老师，他还有多少表达欲呢？一个孩子，他对老师到底有多少话可以说、愿意说、特别想说甚至不得不说(强烈的表达欲、交流欲进而转换为创作的欲望)呢？一个孩子，在当下中国小学作文教学态势下，他能试图说服老师吗？他敢试图从情感上打动老师吗？他在现实中跟老师的地位有多不对等，他作文的所谓“表达”“交流”(以老师为唯一读者对象)就有多不对等和不可能。

创意写作视野下的学校写作教学多采取“工作坊”制，工作坊制度有这样几个特点: 1、教师和学生平等参与，教师只是提供组织和协调。打破师生的等级界限是工作坊教学的一大特色; 2、工作坊多采取集体讨论、互相激发、共同创作等方式，提供交互激励，共同提高; 3、采用过程教学法，选题、构思、开篇、完成、修改、出版等过程工作坊全程介入，并照顾每一个环节，让学生的作品在每一个环节都得到集体讨论，获得激励的支撑。

创意写作学科秉持“人人能写作”的理念，现代创意写作学把“写作”看作是人的本体性实践，一种创意实践［3］。故写作不仅仅是作家的事儿，而是每个人都“能”且都必须做的事儿，是“内在于人的生命实践”的。这个观念，要不要带到小学写作教学中去？当然要。现在，我们的孩子把“作文”当作为了学习和交老师作业——“习作”的称谓给学生的暗示是“自己写的东西是低等级的”，“是交给老师的作业”，这就在实际上抹杀和违背“人人能写作，能创作”的现代创意写作学理念，是和现代创意写作学理念相悖的——“最起码的我们可以先让孩子们知道，有创作这回事，而不止只是老师布置了作业才去创作”，“还是有不少的孩子有自己写日记啊，或者自己写小童话书的一种爱好，他们就是我们创作的一个榜样。不指望每个孩子都能够做到这一点，但是我想我们可以让更多的孩子习惯于这种写作的方法。”①( 引自张立勇先生2021年2月19日跟笔者讨论的微信)“在大多数老师和家长眼中，都是‘作文’。即使是低年级‘写话’，也仅仅被理解为‘看图写话’。另外，孩子都认为作文是写给老师看的，缺少读者意识，更奢谈创作意识。不少孩子认为字数够了，就匆匆收尾。我们经常遇到。”②( 引自尹维鸿先生2021年2月19日跟笔者讨论的微信。)

以上这些问题，我们还可以一一列举很多。让我们停止列举，回到本文的重点上来，本文的重点是反思我们现有的小学作文的各个学段要求，让学段设计得到现代创意写作学的学理支撑，体现现代创意 写作学的学科进展和教学研究成果。换言之，以更新学段设计为抓手，来实现小学作文教学的观念更新——让作文思维(学生每每会问老师“需要写多少字”，其实，这是学生受限于作文思维的表征，他不是基于“表达”欲、“交流”欲在写作，而仅仅是在完成老师的“作文”作业)转变为写作思维(真正基于多样性拟想读者的虚构和非虚构的“写作”)。

基于上文相关内容的讨论，笔者建议：用“描述”“表述”“创作”的三段论学段要求表述来代替现有的“写话”“习作”“习作”的学段进阶表述。

学段的划分应该体现学生的认知规律，少儿认知进阶的规律是逐步地形成“主体”意识，进而把自己从对象中区别开来，可以客观地观察外部世界，知道外部世界不以自己的存在为转移，学会克服主观性，这个时候，他第一步发展出来的是描述能力(例如向妈妈描述他一天在学校的见闻)，在孩子完成第一步通过主体对客体的“客观”观察进而形成“描述”的基础上，孩子第二步应该发展的能力是“表述”，这时，他基于客观的描述而对所描述的对象发表主观的看法，给予价值判断等等，这就要求孩子发展出 “表述”主观感受、情感倾向(爱/恨)、价值判断(好/坏)等的能力，描述和表述的能力，在这两个学段大致对应的都是非虚构对象，但是，有了描述和表述的非虚构写作能力作为基础之后，我们应该让孩子知 道他还有“虚构的权能”，这就进入了“创作”阶段，他可以通过虚构来表达，综合运用描述、表述，但他的内容是虚构的。如果说，之前在描述和表述学段阶段，孩子的写作还是针对具体的身边可触可感的“拟想读者”来进行的，那么，在第三学段，孩子就要建立更广阔的“无名”的大众读者意识。

学段的划分应该体现学生写作能力获得的进阶性，写作的能力在创意写作学视角下，是可以进行量化分析，也可以进行质性分析的; 而进阶性的要素训练是创意写作学得以发展的核心理念之一，它在写作教学中的确也是行之有效的；学段的划分其实可以借鉴这种学生写作能力获得的要素进阶性，“描述”是相对基本的写作能力要素，学生可以依据客观对象的时空序列用陈述的形式进行“写作”而完成 “描述”，在描述能力发展到一定阶段，就进入到“夹叙夹议”的表述层面，表述要求把“描述”训练中被克服和忽略了的主观性、个体性在一个否定之否定的螺旋上升层面重新找回，把个体的主观性重新施加于“描述”的对象，表述主体自身对对象的情感倾向和理性判断，这是一种比描述更加进阶的写作能力。如果说，描述是相对被动和简单的，那么表述则相对主动(表达和沟通)，在客观性上加上了主观性，主体意识在这里重新复活，让表述带上了个体主观印记，因而它已经是更加复杂化了的基于个体“感受的独特性”“观念的独特性”的，而不仅仅是基于观察的客观性、“写下”的准确性的写作能力，进而，它也是进一步向“创作”过渡的一种写作能力，这时的主体已经感到他的主体性已经重新成长起来，已经需要突破“非虚构”的限制，主体的感受性和观念性胜过了“非虚构”的对象，那时，他就自然地进入到“创作”阶段，这个时候，“非虚构”已经不再是他必然的领域，他已经可以走向“虚构”，这就自然而然地进入“创作”学段。

学段的划分应该体现现代创意写作学对写作的本质及进阶的认识，写作的本质是“人的创意实践”，是个体生命的自我实现，这要求我们突破既有的“作文”意识，把“写作”的意识渗透给学生，其实，按照现代创意写作学视野来看，写作本在于人的生命活动，是由人的生命的创意本质决定的，我们的写作教学，不过是把人的本质还给了人，把孩子本有的东西还给孩子。我们要反思，我们现有的“作文”多大程度上做到了这一点，而又在多大的层面上，是走在它相反的路上——用“作文”剥夺了学生的 “写作”。

关于小学写作教学，彻底地否定既有的学段构想，详细地描述一种新的学段构想，并非本文宗旨，这样的目标，其实也不是本文能做到的，本文的目的不在于否定当下的作文学和既有的学段设计思路，而在于提出一个新的视角——“创意写作学”视角，并在这个视角下提出一种反思既有进而畅想未来新有的可能性。

[基金项目：国家社科基金一般项目“创意写作与当代中国文学生态研究”（编号：20BZW174）。]

注释：

①张立勇先生在跟笔者的讨论中还提道:“如果学段划分，可以引导孩子们把这种作业意识变成一种自己的创作意识，或者说让他想到一种读者意识就很有意义。”

②尹维鸿先生在跟笔者的讨论中还提到:“女儿在小学二三年级时，我鼓励她去创作长一点的童话，一章一章地写下去，孩子的想象力被打开，表达能力也进步很大，比写作文更感兴趣。可见，孩子只是对‘作文’不感兴趣，而不是对‘写作’不感兴趣。”

参考文献

［1］中华人民共和国教育部．义务教育语文新课程标准(2019年最新修订版)［M］．北京:北京师范大学出版社，2019．

［2］Ye Yanyan，Yan Mengge，Ruan Yijun，McBride Catherine，Yeung Chu Fung．Literacy learning in early Chinese-English bilinguals:the role of pure copying skill［J］． Early Childhood Research Quarterly，2021，55．

［3］葛红兵．创意写作学理论［M］．北京: 高等教育出版社，2020．

本期编校：李昔潞、张建熊

审校：王海峰、李枭银